مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودتنظیمی
مبانی نظری و پیشینه تحقیق خودتنظیمی
امروزه یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک سازه مهم در آموزش و پرورش مطرح بوده و مورد توجه سیاست گذاران، معلمان، مربیان و والدین قرار گرفته است (احمدپور، ۱۳۸۷). در واقع توجه اصلی پژوهشگران به این مسئله معطوف است که چه باید کرد تا دانشآموزان در آموختن مستقل بوده و بتوانند یادگیری خود را شخصا اداره و رهبری کنند؛ یعنی مسئولیت یادگیری خود را به عهده گرفته و رفتار خود را کنترل نمایند تا متکی به معلم بار نیایند (شعاری نژاد، ۱۳۸۰). بنابراین، یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک نظریهی یادگیری جدید مار را قادر می سازد که دانش و آگاهی خود را به زندگی واقعی انتقال داده و دانشآموزان را به نحوی پرورش دهیم که به صورتی مستقل و بدون وابستگی به دیگران بتوانند دانش اساسی خودشان را شکل دهند (رفیعیان، ۱۳۷۹). خودتنظیمی یعنی تعیین اهداف، تکمیل برنامهای در جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعال برنامه و اقدامات دیگری که در جهت بازخورد و اصلاح یا تعیین جهت انجام می گیرد (آسچ[۱]، ۲۰۱۷، به نقل از جعفری، ۱۳۹۰).
۱-۳-۲- نظریهی خودتنظیمی بندورا
یکی از نظریههای خودتنظیمی که سازهی خودتنظیمی را مورد توجه قرار میدهد، نظریهی شناختی- اجتماعی بندورا میباشد. به نظر بندورا، تعامل عوامل بیرونی و درونی میتواند در خودتنظیمی تاثیر داشته باشد. عوامل بیرونی با فراهم کردن معیارهایی برای ارزیابی رفتار خود فرد و ایجاد تقویت برای آن رفتار بر خودتنظیمی تاثیر میگذارند. عوامل درونی نیز ناشی از درون خود فرد میباشند. بنابراین، افراد معیارهای درونی را در خود شکل میدهند و بر اساس آنها به خودشان پاداش داده و یا خود را تنبیه میکنند (امیدوار، ۱۳۸۵).
نظریهی بندورا عملکرد انسانی را بر حسب تعاملات رفتاری، متغیرهای محیطی، شناخت و سایر عوامل شخصی بررسی میکند. این سه دسته متغیر میتوانند بر یکدیگر تاثیرات متقابل داشته باشند (شانگ، ۲۰۱۶).
شخص |
رفتار |
محیط |
شکل۱-۲- مدل تعامل سه جانبه
همانطور که در شکل ۱-۲ آمده است، مطابق با نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، رشد خودتنظیمی به عوامل شخصی، محیطی و رفتای که به طور جداگانه اما در ارتباط با یکدیگر عمل میکنند، وابسته است. بر اساس این رویکرد خودتنظیمی صرفا تحت تاثیر عوامل شخصی ایجاد نمیشود، بلکه از محیط و رفتار نیز تاثیر میپذیرد. یادگیری خودتنظیمی زمانی به وجود میآید که فرد بتواند فرایندهای شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط به کار گیرد (زیمرمن و شانگ، ۲۰۱۶).
بندورا بیان میکند که خودتنظیمی از طریق سه عملکرد جانبی کار میکند: خویشتننگری، خود قضاوتی، و خود واکنشسازی (شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱). خویشتننگری، یعنی فرد عملکرد خود را مورد مشاهده قرار داده و سوابق خویش را مورد توجه قرار میدهد. خود قضاوتی، یعنی فرد عملکردش را با توجه به یک هدف تعریف شده مورد ارزیابی قرار میدهد. خودواکنشی نیز ارزیابی پیشرفت به سوی هدف نامیده میشود (اکسان[۲]، ۲۰۱۸). با توجه به این مطالب، افراد خودتنظیم ابتدا رفتار خود را مورد بازبینی قرار داده و در طی این بازبینی، رفتارهای خود را مورد قضاوت قرار میدهند. به عبارت دیگر، بر اساس معیارها و اهدافی که برای خود برگزیده اند، تعیین میکنند که کدام یک از رفتارها با استانداردها و اهداف شخصیشان هماهنگ بوده و کدام یک ناهماهنگ میباشد. سپس بر اساس این قضاوتها نسبت به خود واکنش نشان میدهند، یعنی برای آن رفتارها خود را سرزنش میکنند یا پاداش میدهند (شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱).
۲-۳-۲- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
بر اساس نظر زیمرمن و پونز، ابعاد راهبردهای یادگیری خود تنظیمی عبارتند از: راهبردهای رفتاری[۳]، راهبردهای انگیزشی[۴]، راهبردهای شناختی[۵] و راهبردهای فرا شناختی[۶].
خودتنظیمی رفتاری، به استفاده بهینهی یادگیرندگان از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه میسازد، اطلاق میشود. این منابع عبارتند از زمان، مکان و منابع. افراد خودتنظیم گر در فرایند یادگیری، افرادی هستند که در استفاده از زمان به برنامهریزی میپردازند. به این صورت که برای انجام تکالیف سختتر زمان بیشتری اختصاص میدهند، مطالب خواندنی را با توجه زمان در دسترس تقسیم میکنند، اتلاف وقت این افراد در حداقل است. علاوه بر این، اینان همواره در هنگام مطالعه، با توجه به زمان به اولویت بندی مطالب درسی میپردازند. یکی دیگر از منابع مورد استفاده افراد خودتنظیمگر در فرایند یادگیری، استفاده بهینه از مکان جهت مطالعه است. این افراد در هنگام مطالعه، سعی در انتخاب مکانهای بی سر و صدا یا کم سر و صدا، مکان هایی با نور مناسب و درجه حرارت مناسب دارند (زیمرمن[۷]،۱۹۹۶، به نقل از اندرزخو، ۱۳۸۹). دیگر منابع مورد استفاده افراد خودتنظیمگر در فرایند یادگیری، استفاده بهینه از منابع یادگیری است. این منابع عبارتند از: دوستان، معلمان، کتابهای مرجع و … . این افراد در هنگام برخورد با مسئله، به راحتی از منابع کمکی جهت پاسخ به سوالاتشان استفاده میکنند و خود را محدود به منابع موجود نمیسازند (کورنو[۸]،۱۹۸۶).
خودتنظیمی انگیزشی به استفاده بهینه از راهبردهای انگیزشی در فرایند یادگیری اطلاق می شود. افراد خودتنظیمگر، در مورد فرایندهای انگیزشی جهت ارزیابی رفتارهای خود و دیگران معیارهای درونی دارند. این معیارها زمینه را برای تقویت انتظار از خود و دیگران فراهم میکنند. فرایند تقویت خود از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا موجب تداوم رفتار در طولانی مدت، و در غیبت تقویت کنندههای بیرونی میشود. بنابراین، انسان از طریق خود سنجیهای درونی، مانند خودتحسینی و یا احساس گناه، میتواند خود را برای دستیابی به معیارها پاداش دهد و یا به دلیل سرپیچی از آنها تنبیه کند (زیمرمن، ۱۹۹۶، به نقل از اندرزخو، ۱۳۸۹).
اصطلاح شناخت، به فرایندهای درونی ذهن یا راه هایی گفته میشود که در آنها اطلاعات مورد پردازش قرار میگیرند. یعنی راه هایی که ما به وسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار داده و آنها را تشخیص میدهیم، سپس به رمز درآورده و در حافظه ذخیره میکنیم. در این بین، هر زمان که نیاز داشته باشیم، آن اطلاعات را از حافظه فراخوانده و مورد استفاده قرار میدهیم (بایر و استومن، ۱۹۹۳، به نقل از یعقوبی، ۱۳۸۳). راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می شود که یادگیرنده ضمن یادگیری مورد استفاده قرار میدهد و هدف آنها کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیرهسازی دانش ها و مهارتها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است. راهبردهای شناختی به سه دستهی راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی، بسط یا گسترش معنایی و سازماندهی تقسیم میشوند (واینستاین و هیوم[۹]، ۲۰۱۶).
۱-۳-۲-۳-۲- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی
راهبردهای مرور ذهنی، به دانش آموزان کمک میکنند تا اطلاعات مهم را از فهرست ها یا متنها انتخاب کرده و آنها را به صورت فعال در حافظهکاری نگه دارند. این راهبردها شامل حفظ کردن مطالب، یا بلند به زبان آوردن کلمات هنگام خواندن قطعهای از متن می باشند. راهبردهای مرور ذهنی بهترین استفاده برای تکالیف آسان و فعال سازی اطلاعات در حافظه کاری، به جای اکتساب اطلاعات جدید در حافظه دراز مدت میباشند. این راهبردها بر مراحل توجه و رمزگردانی تاثیر میگذارند، اما برای کمک به ایجاد ارتباط درونی بین این اطلاعات، و یکپارچه کردن آنها با دانستههای قبلی دانش آموزان، ناتوان میباشند. بعلاوه، این راهبردها سطح عمیقی از پردازش را نشان نمیدهند. بسیاری از تکالیف نیازمند چیزی بیش از حفظ کردن اطلاعات هستند و ممکن است از طریق راهبردهای بسطدهی و سازماندهی بهتر یادآوری شوند، که به نظر می رسد هر دو برای انسجام و ارتباط اطلاعات جدید با دانش قبلی مفیدتر باشند (پنتریچ، ۲۰۱۶، به نقل از اندرز خو، ۱۳۸۹).
۲-۳-۲-۳-۲- راهبردهای بسط دهی[۱۰]
این راهبردها آگاهانه مطالب جدید را با معلوماتی که قبلا در حافظه بلند مدت ذخیره شده، ارتباط میدهند؛ در نتیجه انتقال اطلاعات به حافظه بلند مدت و نگهداری اطلاعات در حافظه کوتاه مدت تسهیل مییابد (کدیور، ۱۳۸۲). به بیان دیگر، یادگیرنده به کمک این راهبردها بین آنچه از قبل می دانسته و آنچه که قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی ایجاد میکند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطلب جدید، خلق مثالها و … انجام می شود (سیف، ۱۳۸۵). راهبرد بسطدهی شامل بیان دیگری از مطلب داشتن یا خلاصه کردن مطالب، توضیح ایدههای مطلب مورد نظر برای دیگری، پرسش و پاسخ به سوال و یادداشت برداری خلاقانه (که در آن یادگیرندگان برخلاف یادداشت برداری منفعل و خطی در یادداشتهای خود ایده ها را دوباره سازماندهی کرده و ارتباط میدهند) میباشد (پنتریچ، ۲۰۱۶، به نقل از اندرزخو، ۱۳۸۹). آموزش این راهبرد موجب افزایش طول انشای دانشآموزان میگردد. رید و لینمن (۲۰۱۸) در یک مطالعهی موردی نوشتن توضیحی، نشان دادند که پس از آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، و راهبرد بسطدهی در راس آنها، طول انشای دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی افزایش پیدا کرده و کیفیت کلی انشای آنها بهبود یافته است……………………
………………………….
……………………….
دیدگاهی بنویسید